美术欣赏活动应突破艺术学科的限阈

昆山市张浦镇第二幼儿园孙炯 215321

【摘要】生态式的艺术教育课程是在艺术与生活、情感、文化、科技之间建立紧密联系的课程¹。艺术作品就其形式而言是艺术的，强调比例、节奏、韵律等特征；在内容上，则是文化的、科学的，终究是对客观世界反映的文本。视觉艺术作品在内容上自然也是文化的、科学的，因此，美术欣赏活动必须突破艺术学科的限阈，是艺术学科与其他学科之间由对立走向对话，实施围绕艺术文本展开的活动课程。

【关键字】美术欣赏活动、生态式艺术教育、学科整合、对话

在技术理性的主导下，学科课程的盛行导致艺术学科与其他学科出现令人费解的割裂与对立。学科割裂情形下的美术欣赏活动，出现了形式上就画论画，内容上非艺术不谈的现象。教师们着眼于引导学生分析艺术作品色彩、线条、形状、空间等形式要素；着眼于传授画家姓名、作品名称等艺术史等内容。然而，儿童的艺术审美活动是儿童与艺术文本间相互能动的交往过程，是儿童从其经验、兴趣出发多样化、跨学科的解读。如此的割裂，无疑是在告诉幼儿“科学与想象、天空与大地、理想与梦想，不属于同一国度²”。因此，突破艺术学科限阈的美术欣赏活动势在必行。

一、儿童审美活动具有跨学科的特征

“儿童与艺术作品之间的交往具有不对称性…正是这种不对称的交往形态，使得儿童对艺术文本的阐释充满了个体性³”。艺术作品作为文本在儿童进行诠释时，留有诠释的空白，因而并不会限制幼儿只能以感性的、艺术的方式进行阐释。因此，儿童的审美活动是具有跨学科特征的，笔者组织的两次大班美术欣赏活动（《罗纳河上的星夜》、《格尔尼卡》）便反映了儿童审美的这一特征。

二、儿童审美活动是艺术与科学的对话

幼儿：我有一个问题，水里的光到底是星星的还是路灯的？

教师：你们谁能回答他的问题？

幼儿1：我知道，这是反射。

幼儿2：是灯光的反射。

教师：为什么说是灯光的反射？

幼儿1：因为它和它是一个一个对着的。（手

路灯和灯光倒影）

教师：嗯，是一一对应的。

幼儿：可是这儿有一个灯没有倒影。

（笔者才发现，《罗纳河上的星夜》中，梵高确有一处灯光未画出倒影。）

教师：这一个灯为什么会没有倒影呢？

幼儿1：因为那个地方有怪兽，把光吞掉了。

幼儿2：画错了。

幼儿3：被挡着了。

幼儿4：是因为那里有一艘黑船。

虽然，有大量的美学家将艺术与科学对立地看待，强调感性与理性的界限。诸如，康德认为“艺术作为人的技巧被与科学区别开来，作为实践的能力被与理论的能力区别开来，作为技术被与理论区别开来⁴”；克罗齐也将人类的知识划分为艺术的、科学的和历史的。科学求真，揭示事物发展的客观规律；艺术求美，满足人们精神文化生活领域的审美需要。科学主要运用抽象思维，强调理性因素；艺术主要运用形象思维，强调情感因素⁵。然而，美学家们的理论只是为了解决认识论的问题，是就所在时代的哲学背景中提出的观点，并不意味着在艺术与科学的对立。对于整体感知世界的幼儿来说，艺术与科学是对话的，这种状态更类似于席勒所认为古希腊人感性与理性、接受的能力与主动的能力没有相互分离的“自由”状态。

从以上案例中可以看出，面对美术作品，幼儿生成的问题不只是艺术的，也可以是科学的。幼儿通过欣赏美术作品，发掘出了艺术作品中所反应出的自然现象，这是活动的预设之外的，确不经意实现了本属于科学领域的发展。同时，幼儿对画中灯光倒影遗漏的诠释，既有“怪兽吞没”这样想象的、感性的、艺术的解释，也有笔误、遮挡这样演绎的、理性的、科学的解释。儿童即以艺术的形象思维展开诠释，也调动了科学的抽象思维进行解释。儿童审美的过程中，艺术的诠释和科学的诠释看似矛盾，却更好地解读了作品，也获得了更为全面的发展。可见，儿童的审美活动是艺术与科学的对话。

三、儿童审美活动是艺术与人文的对话

幼儿1：怪兽来了，有人再哭。

幼儿2：打仗了，我觉得很难受。

教师：画家为什么要把让人很难受的东西给画下来呢？

幼儿1：他想让人记住别打仗了。

幼儿2：画下来就不难受了。

幼儿3：他是上面的人，想告诉我们他是怎么死的。

“围绕人文主题的艺术学习，能够使学生很容易、很自然地获得基础的艺术知识技能，实现人文内容与艺术知识技能的沟通，这将改变传统艺术教育中情感与技艺、人文素养与艺术专业知识分离的倾向。⁶”。人类璀璨的艺术史，反映了人类灿烂的文明历程，具备了充分的人文特征，是故文以载道。若是将美术作品的色彩、构图、形状等要素视作形式美，那么，作品内容所放映出的人类历史、思想情感等就是艺术作品的本质。因而，美术欣赏必然需要透过形式看本质，通过艺术看文化，以完成美育作为人格教育的“教化”作用。

《格尔尼卡》作为反映“二战”的作品，画作中绝望的人、牛头、马头等符号是一种召唤结构，召唤着欣赏者集体潜意识中对战争、暴力的反感与恐惧。在欣赏的过程中，幼儿能很快通过对作品中符号的诠释，建构出作品战争、灾难的意义，也能够体会到作品恐惧、痛苦的情感。虽然，从技艺的角度说，欣赏已经完成，但从艺术教育人文性的角度来看远未结束。幼儿通过作品的启发，提取了对暴力、战争的相关经验，并在艺术作品中感受到恐惧、哀伤的情感。因而，接下来，便可以引发幼儿的战争、暴力进行反思。历史的警示说，表达出了幼儿对人类历史警示的认识；负面情绪宣泄说，则表现了幼儿对艺术价值的认识。因此，从上述案例中，我们可以看到，幼儿的审美活动并非“就画论画”，也是对艺术作品的人文解读，儿童审美活动是艺术与人文的对话。